Kullanıcı Adı Şifre
Üye olmak istiyorum!                Şifremi unuttum!
Yıl: 14
Sayı: 1730




Sizce Tarkan hala Türkiye'nin Megastarı mı?

Evet
Hayır

Sonuçları gör

Geçmişteki Anketler



 
Tavsiye Adresleri
Birden fazla adresi enter tuşunu kullanarak alt alta ekleyebilirsiniz.
 
E-Posta Adresiniz
Adınız Soyadınız
Notunuz
 
 






Şu an 42 müzisyen gazete okuyor
 
 
Emine Yaprak
 
 
Yayımlanan Sayı :

Geleneksel Müzik Eğitimi Metodlarına Alternatifler - 26.10.2006





Batı kültüründe soyut düşünce, somut bedensel becerilerden ve “bilme”den çok daha önemli sayılır. Müzik bile kavramsal olarak öğretilir ve gerçek “yapma”dan ayrılır. Düşünceyi bedenden ayıran, teknik gelişime ve entelektüel kavrayışa daha büyük önem veren müzik gelenekleri Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Mathis Lussy gibi düşünür ve eğitim reförmistlerinin ortaya koyduğu teorilerinde etkisiyle,yerini yeni yakleşımlara bırakmıştır. Bu yazıda, spesfik olarak Emile Jacques-Dalcroze, Carıl Orff ve Zoltan Kodaly’nin müzik eğitimi yaklaşımları; özellikle de bu çerçevede bedensel hareketin, doğaçlamanın,şarkı söylemenin,enstrüman çalmanın müzikal “bilme”yi nasıl kolaylaştırabileceği ve kişiyi aktif katılıma teşvik eden bu tür deneyimlerin ifade gücünü  dışavurumsal bir biçimde ortaya çıkabilmek için gerekli olan anlayışı, yeteneği ve becerileri geliştirmeyi nasıl bir araç sağlayabileceği kısaca incelenecektir.

Emile Jacques-Dalcroze Carl Orff ve Zoltan Kodaly yaklaşımlarını deneyim kavramı üzerine temellendirmişlerdir; fakat bu kavram, her birinin teorisinde farklı olarak formüle edilmiştir.Öğrenme teorileri, pedagojik, yaklaşımları, metodojileri, kullandıkları repertuvar, öğretmenlere verdikleri rol ve estetik anlayışları  arasındaki benzer ve farklı noktalardan hareket ederek bu yaklaşımlara açıklık kazandırılabilir.Ancak bu yazının kapsamı pedagojik yaklaşımları, doğaçlama anlayışları, müzik okuma ve yazma becerileri ile ilgili tutumları ve repertuar  kullanımları ile sınırlı tutulmuştur.

Pedagojik Yaklaşımları
Pedagojik prensiplerine bakıldığında bu üç yaklaşımın paylaştığı ortak noktalarında olduğu görülür: üç yaklaşımda çocukların somut deyimleri ile hiçbir bağlantısı olmayan teorik bilgilerin entelektüalize edilmesini gerektiren, dolayısıyla materyalin mantığının öğretilmesini tercih eden öğretme sitillerinden farklı olarak, çocuğun gelişim aşamaları ve gerçek deneyimleri üzerine temellenmiş, böylece müzik eğitimini teorinin pratiği takip etmesi yönünde değiştirmişlerdir. “Deneyim” kavramından yola çıkarak bu yaklaşımlara daha net  bir görünüm kazandırılabilir.

Dalcroze için deneyim kavramı, müzikal duyarlılığın arttırılması, müzikal algının ve ifadenin geliştirilmesi ile ilgilidir. Bu yaklaşıma göre, beden müzikal dünyayı anlamanın en olası aracıdır, bu nedenle müzik çalışması beden aracılığı ile yapılmalıdır. Müziğin üç unsuru melodi, ritim ve dinamik enerji, tamamıyla harekete bağlıdır ve en yakın prototiplerini kas sisteminde bulurlar.beden temponun bütün nüanslarını (allegro, andante, accelerando, vs.) ve dinamik enerjinin bütün nüanslarını (forte, piano, crezcendo, diminuendo, vs.) hissetme ve ifade etme yetisine sahiptir.

Bu yaklaşım için duygular, zihin ve beden arasındaki uyumun sağlanması, zihinsel izlenimlere net bir fiziksel yanıt verebilmek için beden ve beyin arasında hızlı ve doğru bir iletişim kurulması oldukça önemlidir. Eurhythmics olarak adlandırılan bu prensip Dalcroze metodolojisinin üç sacayağından biridir (diğer ikisi;solfej ve doğaçlama) ve müziğin bütün elementleri (ritim, melodi, armoni, form, tempo, dinamikler, vs.)Eurhythmics aracılığıyla öğretilir. Öğrenciler müziğin zihinlerinde uyandırdığı izlenimleri, genelliklede doğaçlama olarak, beden hareketleri ile ifade ederler. Burada önemli olan nokta kullandıkları hareketlerin müziğin yapısı ile nasıl ilişkilendirildiklerinin tamamen bilincinde olmaları gerektiğidir.

Orff için müzikal deyim kavramı , daha çok araştırma, keşfetme ve yaratıcılık ile ilgilidir. Özgür hareket, dns, dil, şarkı söyleme, beden perküsyonu, dırama, perküsif  enstrümanlar ve doğaçlama aracılığıyla öğrenciler kendi müziklerini yaratmaya teşvik edilirler. Tıpkı Dalcroze yaklaşımında olduğu gibi Orff yaklaşımındada hareket esastır ve beden önemli  bir ifade aracıdır. Hareket aracılığıyla zaman ve mekanın keşfi,ses (voice) ve enstrümanlar aracılığıyla tınının keşfi, doğaçlama aracılığıyla formun keşfi, taklitten özgün yaratıya, parçadan bütüne, basitten karmaşığa ve bireyden topluluğa doğru bir ilerleyiş içerisinde deneyimlenir ve bu deneyim daima aktif katılımı gerektirir. Kodaly metodundaki deneyim kavramı ise, şarkı söyleme üzerine temellenmiştir: müzik, melodiler ve halk şarkıları söyleyerek deneyimlenir. Halk şarkılarında örnekleri bulunan yeni müzikal elementler ilk olarak kulaktan, taklit yolu ile öğrenilir. Kodaly, müzikal öğrenmelerin zihin yolu ile değil işitsel becerilerin geliştirilmesi ile gerçekleştirilmesi gerektiği yaklaşımı benimsemiştir. Şarkı söyleme ve kulak eğitimi daima nota okumadan önde olmalıdır; aksi takdirde müzik okuma ve yazma anlamsız zihinsel egzersizlere dönecektir. Diğer bir değişle, Kodaly metodu sesten sesin analizine ve sonrada onun görsel sembolüne doğru bir hareket önerir ve öğretme düzeni daima somuttan soyuta doğru ilerler. Bu metot müzik öğretmede bütün adımların sistematik bir planını çizer ve bütün teorik semboller zamanları dikkatlice belirlenmiş bir müfredata katılır. Bu müzikal beceriler ve kavramların hiyerarşisi en basit unsurlar ile başlar ve kişinin gelişim aşamasına uygun olarak karmaşık yapılara doğru genişler.

Üç yaklaşımın hepsinde de ritim en önemli öğedir. Ritimin,  Dalcroze  yaklaşımında kişilerin bedensel hareketlerinden , Orff  yaklaşımında konuşma dili ve hareketten ve Kodaly metodundan şarkılardan izole edilmiş motiflerden geliştirildiğini söyleyebiliriz.

Orff yaklaşımında hareket kullanımı Eurhythmics’den esinlenmiştir. Fakat hareket için müzikal eşlik kullanımı Dalcroze ve Orff  yaklaşımları arasındaki temel farklardan biridir: Dalcroze yaklaşımında piyano doğaçlaması neredeyse bütün hareket çalışmalarında kullanılırken Orff-Schulverk , öğrencilerin hareket çalışmalarına ve danslarına basit ritmik enstrümanlar ile kendilerinin eşlik etmesini tercih etmiştir. Kodaly metodu ise hareketi erken eğitim döneminde kullanır ancak Dalcroze ve Orff yaklaşımlarındaki kadar geniş bir çeşitlilikte ele alamaz.

Doğaçlama
Bu üç yaklaşım arasındaki temel farklardan bir diğeri doğaçlama üzerinden incelenebilir. Başlıca amacı yaratıcılığı geliştirmek olan Orff yaklaşımı doğaçlamaya büyük önem verir ve eğitimlerinin başlangıcından itibaren öğrencileri mümkün olan bütün müzikal kombinasyonları serbest bir biçimde araştırarak keşfetmeye ve bunları topluluk içinde müzikal eşlikler yaratmak için kullanmaya teşvik eder. Bu süreç, bireyi kendini ifade etmek için çeşitli yollar aramaya yöneltir.

Dalcroze “bilinçli doğaçlamayı” tercih eder. Beden ile doğaçlama bütün seviyelerde kullanılır ve öğrencilerden duydukları müziğin farklı niteliklerini hareket ile kendilerine özgü bir biçimde ve farkındalıkla ifade etmesi istenir. Beden ile doğaçlamanın yanında piyano doğaçlaması da önemli bir yer tutar. Öğretmen piyano da çaldığı müziğin birtakım öğelerini (nüanslarını, temposunu, ritmik yapılarını, vs.) o anda değiştirerek , öğrenciyi bu değişimlere uygun olan bedensel yanıtlar bulmaya teşvik eder. Bu çalışmaların  konsantrasyonu  ve farkındalığı geliştirmede dönemli katkıları vardır ve tıpkı Orff –Schulwerk’te olduğu gibi kişinin kendini ifade etme olanaklarını araştırıp , keşfederek geliştirmesine olanak tanır.

Kodaly doğaçlamayı kullanır,fakat bu öğrenilmiş bilginin getirdiği biçimlendirilmiş bir doğaçlamadır “serbest doğaçlamayı” doğru bulmaz ve öğrencilerden doğaçlama yapmak yerine öğrendikleri müzikal elementleri bilinçli  bir biçimde kombine ederek kullanmalarını ister. Katı bir iskelet ile çerçevelenmiş olan Kodaly metodu öğrencilerin doğru keşifleri yaptıklarından emin olabilecek şekilde adım adım planlanmıştır.

Müzik Okuma ve Yazma
Bu üç yaklaşım müzik okuma ve yazma konusunda da farklı yönelimler benimser. Orff, özellikle yaratıcılığı geliştirmeyi amaçladığından ve müzik okuma ve yazmanın yaratıcılık için  zorunlu / vazgeçilmez olduğunu düşünmediğinden okuma ve yazma becerilerini daha geri planda tutmuştur. Notasyon daima bir araçtır ve kendi başına bir amaç değildir. Orff, okuma ve yazma öğrenmeden önce konuşmayı ve iletişim kurmayı öğrenmeleri gibi, müzikte de ilk önce çocukların bir parçası olan iki özelliğin; kendiliğindenliği ve yaratıcılığı geliştirmeyi hedefler. Fakat müzik notasyon gerek duyulduğunda ya da istendiğinde, kişilerin gelişim aşamalarına uygun bir yolla öğretilir.

Buna karşın, Kodaly metodu için müzik okuma ve yazma becerisi önceliklidir ve bütün müzikal eğitimin esasıdır. Kodaly, okumayı bilmeyen birinin kitaplardan bilgi edinmesinin mümkün olmayacağı gibi, müzik okuma yazma becerisi olmadan performans, analiz, kompozisyon vs. gibi müziğin farklı yönlerinin anlaşılamayacağın savunmuştur. Müzik şüphesiz duyusal ve duygusal düzeyde deneyimlenmeli fakat  entelektüel bir anlayışla da destelenmelidir. Müzikal deneyimin kazanılması işitsel becerilerin geliştirilmesi anlamına gelir, bu da ikinci adım müzik okuma ve yazma yolunu hazırlar. Başka bir ifadeyle, kulağın geliştirilmesi müzik okuma ve yazma amacına hizmet eder.

Dalcroze ise, müzik okuma ve yazmanın önüne işitsel becerileri koymuş fakat bu becerilerin bütün bir müzikal eğitim için gerekli olduğunu düşünmüştür. Bununla beraber, müzik okuma ve yazma Kodaly’deki gibi zorunlu değildir ve sistematik bir biçimde ilerlemez: Dalcroze, müzik dilini tanıtır fakat okuma ve yazmanın  teorik kavramlarını öğrenmekten çok müzik elementlerinin kesin ve doğru olarak anlaşılmasını ve ayırt edilmesini geliştirmek ile ilgilenir. Yazılı notasyon temel kavramlar yeteri kadar hissedilene, anlaşılana ve dolayısıyla içselleştirilene dek ertelenir. Eurhytmics çalışmalarının sonunda öğrencilerin “biliyorum” değil, “hissediyorum” diyebilmesini amaçlar. Bu yaklaşıma göre; bir müzisyen kulağını mükemmel bir biçimde geliştirse bile müziğin içindeki duyguları hisssetmedikçe tam müzisyen sayılmaz.

Repertuar
Kodaly metodunda repertuar geleneksel halk şarkıları üzerine temellenmiş ve ritmik ve melodik kavramların öğretim sırasına uymak için dikkatlice organize edilmiştir. Repertuar metodojisinin temelidir ve ileri sınıflarda halk şarkıları kadar Batı ‘klasik’ müziği de kullanır. Buna ek olarak bizzat Kodaly çocuklar müzik öğretmek için pentatonik karakterde bir çok şarkı ve egzersiz yazmıştır.   

Orff, programlarında çocuk şarkılarını ve geleneksel halk şarkılarını bir repertuar kaynağı olarak kullanır fakat bunlar Kodaly’e olduğu gibi ayrıntılı ve adım adım ilerleyen bir biçimde sınıflandırılmaz. Bu şarkılrın Orff’ un öğrencisi ve meslektaşı Günild Keetman tarafından beş ciltte bir araya getirildiği Müsik für Kinder (çocuklar için Müzik), öğrencilere ve öğretmenlere kendi düzenlemelerini kompoze ederken bir başlangıç olarak kullanabilecekleri modeller sunar. Böylece repertuvar sınıf içinde işlenmeye, öğrencilerin ihtiyaçlarına ve eğilimlerine uygun bir biçimde modifiye edilmeye açık tutulmuştur.

Dalcroze ise, başka bir tür repertuvar önerir: Doğaçlama müzik. Kullanılan egzersizlerin doğası doğaçlama müziği zorunlu kılar. Öğretmenler piyanoda yaptıkları doğaçlamalarla öğrencilerin hareketlerini kendilinden gelişen bir biçimde ortaya çıkarma becerisine sahip olmalıdırlar.bununla birlikte kompoze edilmiş müzik yadsınmamıştır ve genellikle bir örnek sunmak ve koreografik üretime yardım etmek için kullanılır.öğrenciler tanınmış bestecilerin eserleri ile tanıştırılır ve bedenleri ile bu eserlerin müzikal elementleri ifade etmeyi öğrenirler. Jaques – Dalcroze, bugün çok kullanılmamalarına rağmen, Eurhythmics sınıfları için 600’den fazla çocuk şarkısı bestelemiştir. Ayrıca öğretmenler, Orff, Schulwerk ‘de olduğu gibi, ihtiyaçlarına uygun olan repertuarları başka kaynaklardan seçebilir ve yada kendileri yaratabilirler.

Sonuç
Geleneksel müzik eğitim metotlarına alternatif oluşturan Emile-Jaques Dalcroze, Carl Orff ve Zoltan Kodaly metotlarının eğitimsel prensipler üzerine temellendikleri ortak ve farklı noktaların farkına vararak  ve temellendikleri bir takım kavramlardan yola çıkarak bu metotları tanımanın önemi büyüktür. Amaç, müzik eğitimini ileriye götürmede eklektik bir yaklaşımı benimsetmek ya da metotlar arasında bir seçim tartışması yaratmak değildir; asıl konu müzik öğretmenleri için işlenebilir bilgi sağlamaktır; böylelikle kendileri için bilinçli tercihler yapabilecek yetkinliğe sahip olabilir ve kendilerine uygun buldukları yaklaşımın uygulama ve uyarlama sorunsalları üzerine daha net bir yaklaşım benimseyebilirler. Bütün müzik öğretmenlerinin kendi kişisel müzik öğretmeni eğitimi vizyonlarını tanımlayabilmeleri  gerekir. Farklı metotlar üzerindeki bakışlarını daha eleştirel bir yöne çevirmeleri ve kişisel inançları ve kişilerine uygun olan bir seçim yapmaları , metotları amaca uygun olarak uygulayabilmeleri açısında , özelliklede Orff ve Dalcroze yaklaşımlarını öğretmene sunduğu seçim özgürlüğünün  ve bireysel sorumluluğun doğru yönde kullanması, büyük önem taşımaktadır. Ayrıca bir metodoloji içerisine oturtulan modeller örneğin 27-28 Kasım 2004 tarihleri arasında İstanbul ‘da düzenlene Uluslararası Orff-Schulwerk Kursu ve Atölye Çalışması gibi öğretmen eğitimini ve Orff-Schulwerk öğretisinin yayılmasını amaçlayan organizasyonlarda tanıtılabilir / paylaşılabilir. Fakat burada öğrenilen modellerin kendi sınıflarımızda birebir uygulanması yeterli değildir: öğretmen bireysel olarak yaklaşımın ya da metodun temellendiği noktaları anlayarak kendi seçimini yapabilmeli, her aktiviteyi kendi sınıflarının ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde tasarlayarak bir plan organize yaratabilmeli ya da varolan egzersizleri kendi öğrencilerinin yaşına, seviyesine ve algılama biçimine uygun olarak modifiye edebilmelidir.

 

 

0 adet yorum yazılmıştır. Yorumları okumak yada yorum yazmak için sisteme giriniz.



Yazıyı Tavsiye Et
 
Tavsiye Adresleri


Birden fazla adresi enter tuşunu kullanarak alt alta ekleyebilirsiniz.

E-Posta Adresiniz
Adınız Soyadınız
Notunuz

Tüm Hakları Saklıdır © 2005-2019