ISSN: 1301 - 3971
Günün Mesajları
♪
Kültür bakanlığı sınavında. Ankara thm koro şefi kızını aldı. Urfa korusu şefi kayın biraderini aldı. İstanbul korosu şefi oğlu ve yeğenini aldı. ilginizi çekerse detay verebilirim
ttnet arena - 09.07.2024
♪
Cumhuriyetimizin kurucusu ulu önder Gazi Mustafa Kemal Atatürk ve silah arkadaşlarını saygı ve minnetle anarken, ülkemiz Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşunun 100. yılını en coşkun ifadelerle kutluyoruz.
Mavi Nota - 28.10.2023
♪
Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümlerinin Eğitim Programları Sorunları
Gülşah Sargın Kaptaş - 28.10.2023
♪
GEÇMİŞ OLSUN TÜRKİYE!
Mavi Nota - 07.02.2023
♪
30 yıl sonra karşılaşmak çok güzel Kurtuluş, teveccüh etmişsin çok teşekkür ederim. Nerelerdesin? Bilgi verirsen sevinirim, selamlar, sevgiler.
M.Semih Baylan - 08.01.2023
♪
Değerli Müfit hocama en içten sevgi saygılarımı iletin lütfen .Üniversite yıllarımda özel radyo yayıncılığı yaptım.1994 yılında derginin bu daldaki ödülüne layık görülmüştüm evde yıllar sonra plaketi buldum hadi bir internetten arayayım dediğimde ikinci büyük şoku yaşadım 1994 de verdiği ödülü değerli hocam arşivinde fotoğraf larımız ile yayınlamaya devam ediyor.ne büyük bir emek emeği geçen herkese en derin saygılarımı sunarım.Ne olur hocamın ellerinden benim için öpün.
Kurtuluş Çelebi - 07.01.2023
♪
18. yılımız kutlu olsun
Mavi Nota - 24.11.2022
♪
Biliyorum Cüneyt bey, yazımda da böyle bir şey demedim zaten.
editör - 20.11.2022
♪
sayın müfit bey bilgilerinizi kontrol edi 6440 sayılı cso kurulrş kanununda 4 b diye bir tanım yoktur
CÜNEYT BALKIZ - 15.11.2022
♪
Sayın Cüneyt Balkız, yazımda öncelikle bütün 4B’li sanatçıların kadroya alınmaları hususunu önemle belirtirken, bundan sonra orkestraları 6940 sayılı CSO kanunu kapsamında, DOB ve DT’de kendi kuruluş yasasına, diğer toplulukların da kendi yönetmeliklerine göre alımların gerçekleştirilmesi konusuna da önemle dikkat çektim!
editör - 13.11.2022
Tüm Mesajlar
Anket
Destekleyenlerimiz
Yazılar
Çocukların ve gençlerin temel eğitiminde müzik eğitimi! Sayı: - 06.03.2007
Konuya uluslar arası düzeyde bakılırsa, okullardaki müzik eğitiminin amaç ve kapsamındaki gelişmeler ve değişmeler görülebilir. Müzik, artık salt bir eğitim aracı olarak ele alınmamaktadır. Tam tersine, müziğin kendisi, artık okullardaki müzik derslerinin asıl konusu, ekseni ve amacı olmuştur.
Müzik dersinin bu yeni açılımı, işlenecek konulara gelişmeler ve yenilikler getirmiştir. Bu zenginleşme, belirli bir sistem oluşturma ihtiyacı doğurmuştur. Böylece, müzik derslerinin konuları belirli alanlarda toplanmıştır. Hemen hemen bütün batı ülkelerinde görebildiğimiz bu sınıflandırma prodüksiyon, reprodüksiyon, resepsiyon, transpozisyon ve refleksiyon adlı beş alan içermektedir.
"1- Prodüksiyon: Müzik üretme, müzik yaratma. Yani besteleme, doğaçlama, taklit etme, düzenleme, çalgılama, tınılarla denemeler yapma, seslerle oynama.
2- Reprodüksiyon: Müzikleri seslendirme, çalma, söyleme; genel olarak müzik yapma.
3- Resepsiyon: Müziği dinleme, algılama, sindirme.
4- Transpozisyon. Müziği başka anlatım biçimlerine dönüştürme; hareketle, sözle, resimle yorumlama ve anlatma.
5- Refleksiyon: Müzik hakkında konuşma, düşünme; müziğin kuramını, yapısını inceleme, öğrenme." (Okyay, 1989, s.59)
Bu alanlardan her birinden oluşturulacak konular; müzik tarihinin, müzik türlerinin, çalgıların, müzik araçlarının, müzikçilerin, müzik kurumlarının ve müzik yaşamının bütün boyutları ile müzik derslerinde işlenmesi olanağını vermektedir.
Bu sınıflandırmaya uygun olarak müzik eğitim ve öğretim programları; günün gereksinimlerine, elektronik sanayi alanındaki gelişmelere ve müzik yaşamındaki değişiklere uygun olarak sürekli gözden geçirilip zenginleştirilmektedir. Bu eğitim programlarına paralel düşen konu önerileri, zengin ve sürekli bir yayın etkinliği içinde, müzik öğretmenlerinin seçimine sunulmaktadır. Almanya'daki okullardan rast gele seçilmiş birkaç örnek bizi bu konular hakkında aydınlatabilir:
"1- Çalgılarla ilk tanışma: (İlkokul birinci sınıf müzik dersi konusu, 5 ders saatinde işlenecek biçimde planlanmış)
2- Bir resimli masalın müziklenmesi (doğaçlama): (İlkokul 3. sınıf müzik dersi konusu, 5 saatinde işlenecek)
3- Bir filme müzik uydurma (Dinlenen müziklerden seçme): (İlkokul 3. ve 4. sınıfları için 2 ders saatinde işlenecek)
4- Şarkılara ek yapma veya şarkıdaki müzik cümlelerinin yerini değiştirme (İlkokul 4. sınıfları için 8 ders saatinde işlenecek)
5- Televizyondaki bir "popmusic" programını taklit yoluyla benzer bir program üretme (Hitparade): (9. sınıflar için)
6- "Sunoljamaica" öğrencilerle birlikte yapılan şarkı düzenlemesi: (7. sınıflar için)
7- Yıldız sanatçıların sahne arkası yaşamı: (10. sınıflar için)
8- Müzik kuramının temel terimleri. (11. sınıflar için sözlük çalışması)
9- Arap ve Avrupa müziğinin yapı taşları arasında karşılaştırma: (13. sınıflarda seçmeli müzik kursu için)
10- Biz de bir müzik kaseti dolduralım : (11. sınıflar için)" (Okyay, 1989, s.59)
Önerilen bu konuların yanı sıra, öğretmenlere, konuların işlenmesinde gereksinim duyacakları çeşitli eğitim araçları (kitap, nota, resim, ses kaseti, video-kaset vb.) önerilmekte, davranışa dönüştürülmesi istenen hedefler gösterilmekte ve öğretim yöntemleri hakkında bilgiler sunulmaktadır. Öğretim yöntemleri konusunda en çok dikkat çeken nokta, konuların bir tür açık ders veya proje-ders biçiminde işlenmesidir. Dersin işleniş planını öğrenciler tartışarak saptamakta, öğretmen geri planda kalmaya özen göstermektedir.
Son yıllarda batı okullarındaki müzik dersleri salt sanat müziğinin ya da bu müziğe dayandırılmış bir okul müziğinin yaşandığı, söylendiği, çalındığı veya dinlendiği bir etkinlik olmaktan çıkmıştır. Toplumda yaşanan her tür müzik, hatta kitle iletişim araçları yoluyla ulaşılan pek çok yabancı kültürlerin müzikleri bile müzik derslerine girmiştir. Bu müzikler, dersler de çalınmakta, söylenmekte, dinlenmekte ve incelenmektedir.
İnsanın; bugün içinde yaşadığımız geniş müzik evrenini algılamayı, çözümlemeyi ve işlevlerine uygun bir biçimde tüketmeyi ve yaşamayı öğrenmesi gerekmektedir. Bunun içinde; onun yapı taşlarını ayrıştıracak, dilini çözümleyecek ve varsa içindeki yaratıcı kıvılcımları duyumsayacak yetilerle donatılmasına ihtiyacı vardır. İşte müzik öğretiminde çok çeşitli müzikler kullanmanın başlıca işlevi de, öğrencilere bu ses ve tını evreninin kapılarını açmaktır.
Müzik eğitimi alanındaki başarıları ispatlanmış ülkelerden bir tanesi de Macaristan'dır. Macaristan'ın müzik eğitimi Zoltan Kodaly'nın anlayışına dayanmaktadır.
Besteci ve eğitimci Zoltan Kodaly (1882–1867) geliştirdiği ve uyguladığı müzik eğitimi sistemi sayesinde, Macaristan'ı bu konuda dünyanın önde gelen ülkelerinden biri haline getirmiştir. Kodaly'e göre. "Müzik başka hiçbir şeyle yeri doldurulamayacak kadar entelektüel bir gereksinimdir. Bu gıdayı alamayanlar hayatları boyunca ruhsal yönden eksik kalırlar. Müziğin olmadığı yerde manevi hayat bir anlam taşımaz. İnsan ruhunun bazı köşeleri vardır ki, onlar sadece müzikle aydınlanabilir" (Education, 2000).
Macaristan'daki ilköğretim müzik eğitimi programını, Kodaly kuramı üzerine oturtmuş bulunan Macar Eğitim Bakanlığı, müzik, matematik ve anadil ders saatlerini eşit oranda dağıtarak, müziğin eğitimdeki yerinin önemini vurgulamaktadır. Bu ülkede uygulanan müzik öğretim programı şu şekilde özetlenebilir:
"Yuvalardaki müzik öğretim programı:
Yuvalar üç yaş grubuna ayrılmıştır.
1. Grup: 3–4 yaş grubu da, her gün sekiz, on beş dakikalık bir zaman diliminde yapılmaktadır. Şarkı repertuarı on sekiz, yirmi tekerleme, şarkılı oyun ve şarkıları kapsar.
Ritim Çalışmaları: Tekerlemeleri ve şarkıları söylerken kelimelerin ve seslerin temiz olmasına çalışılır. Sesler arasındaki farklar öğretilir (kalın, ince, daha kalın, daha ince gibi). Davul, tiriangle gibi vurmalı çalgıların seslerini ayırt etme öğretilir. Hafif ve kuvvetli sesler arasındaki farklar öğretilir.
Müzik Dinleme: Hayvanlara vs. ait kısa şarkılar ve folk şarkıları öğretilir.
Orta Grup: 4-5 yaş grubudur. Yirmi, yirmi beş kadar tekerleme, şarkılı oyunlar, tek sesli şarkılar öğretilir.
Ritm Çalışmaları: Şarkıların ritmleri, el çırparak, hafifçe ayaklar vurularak, oyun hareketleriyle öğretilir. Bu ritmler 2/4, 4/4 gibi düz ve yürüyüş ritmleri olmalıdır. Çocuklar hızlı ve yavaş ritmleri tanımaya teşvik edilir. Davullar, ziller kullanılır.
Ses Çalışmaları: Pes tiz seslerin tanınmasına, şarkıların pratik olarak öğretilmesine, doğru seslerin verilmesine çalışılır. Aynı şarkılar kelimeler yerine la, la diyerek söylenir.
Müzik Dinleme: Keman, flüt v.s. nin eşlik ettiği kısa, neşeli şarkılar dinletilir.
Büyük Grup: 5-6 yaş grubudur. Şarkı repertuarı 25-30 tekerleme, şarkılı oyunlar, bayram kutlamaları için yazılmış şarkılar, özel konulu şarkılar öğretilir.
Ritm Çalışmaları: Çabuk ve ağır farkı çocuklara gösterilir. Birçok farklı tempoda şarkılar çalınır. Çocuklar farkı görür veya adımlarıyla yeni ritmleri tekrarlar. Şarkıları dinledikten sonra, el çırparak ritmlerini bulurlar. Önce grup olarak, sonra kişisel olarak el çırparlar. Bağımsız oyunlar oynanır. Davullar, ziller, çelik üçgen kullanılır.
Müzik Dinleme: Ses ve enstrümantal klasik müzik parçalarından örnekler verilir. Bunlar, çocuk korolarından, kanonlardan, şarkılardan oluşur.
İlkokullarda Müzik Öğretimi Programı: İlk yıl haftada iki gün müziksel kapasitenin artmasını sağlayacak eğitim yapılır.
İkinci yıldan sekizinci yıla kadar haftada iki gün olan müzik derslerinde, koral şarkılar, müzik egzersizleri, işitme, ritm, analiz ve şarkı gruplarının toplu çalışmaları yapılır.
İlk yıldan dördüncü yıla kadar ilkokullarda çocuklara dersleri müzik öğretmenleri ve özel öğretmenler tarafından verilir.
Beşinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar özel branş öğretmenleri eğitimi yürütür.
Orta Öğretimde Müzik: Haftada iki saat olan müzik derslerinde pratik koro çalışmalarının yanında kişisel saz çalışmalarına ve orkestrada çalmaya katılırlar. Melodi, ritim, armoni ve form çalışmaları da yapılır.
Özel Müzik Okullarında: İlköğretimde haftada altı saat müzik, orta öğretimde ise birinci yıl altı, ikinci yıl beş, üçüncü yıl ve dördüncü yıl dört saat müzik yapılır.
Enstrümantal müzik öğretimi ise devlet müzik okullarında verilir. Bu tip okullar sadece şehirlerde değil, birçok köyde de vardır. Yedi yıl süren esas kurs, okuldaki ikinci sınıftan itibaren başlar. Kursun ilk yılı müzikal okuma ve yazma, solfej v.s. müzikal başarının genel olarak gelişmesini sağlar. Diğer taraftan öğrenciler amatör oda müziği çalışmaları yaratabilirler. Orkestralarda çalarlar. Diğerleri profesyonel müzisyen olmak isteyebilirler. Geleceğin virtiozları, enstrüman öğretmenleri, orkestra üyeleri, özel müzik okullarında öğretim görürler. Bu okullarda genç müzisyenlerin gelişmesine ilave olarak enstrüman çalışmaları, solfej, teori, müzik literatürü ve oda müziği dersleri görürler." (Kamacıoğlu, 1999, s.3-5)
1975 yılında, Kodaly'nin doğum yeri olan Kecskemet kasabasında, Macar Kültür Bakanlığı tarafından "Zoltan Kodaly Müzik Pedagojisi Enstitüsü" kurulmuştur. Bu enstitüden diploma alan öğrenciler, dünyanın her yerinde Kodaly Kavramı ile müzik eğitimi yapabilmektedirler.
Enstitüde, eğiticilerin çok yönlü olarak yetiştirilmelerine özen gösterilmektedir. Örneğin, müzik psikolojisi dersinde; geleceğin öğretmenine, devamlı devinen ve değişen modern toplum içinde çocukta belirecek yeniliklere, değişimlere ayak uydurması ile çocuğun yaratıcılığı devamlı besleyerek, elde edilebilecek en üst başarı oranı hedef alınmıştır. Bu enstitünün öğrencileri; bir çalgıyı, tercihen piyanoyu çok iyi çalabilecek, ses eğitiminden geçecek, koro yönetecek, müzik kuramları arasında armoni, doğaçlama yapabilecek koro, orkestra ve oda müziği eserlerinin piyanoya aktarımı, müziği her tonda ve her anahtarda okuyup transpoze yani ton değiştirme becerilerini elde edecek şekilde yetiştirilirler.
Halk müziğinin geleneksel evriminden yola çıkarak; ezgi, tartım, tonal ya da modal sistem içindeki özellikleri, çeşitleme ve doğaçlama alışkanlıklarını inceleyerek, Macar Folkloru dışında Avrupa, Asya, Afrika ve Amerika halk müziklerini de karşılaştırılmalı yöntemlerle öğrenmektedirler.
Zoltan Kodaly'nin müzik eğitimi yöntemi bugün Macaristan'daki bütün okullarda uygulanmaktadır. Müziğe en az matematik kadar önem verilmesi çocukların başarı grafiğinin yükselmesine neden olmaktadır. Kodaly yöntemi, Macaristan dışında başka ülkelerde de uygulanmaktadır. Bu yöntem yoluyla uygulandığı ülkenin koşullarına göre gerekli bazı değişikliklerle, asıl amacı olan sağlıklı, eşit eğitim-öğretim ereğine ulaşılmaya çalışılmaktadır.
Dünyanın teknoloji devlerinden Japonya'daki görüşe göre ise müzik eğitimine; "mutlaka okul öncesi çağda başlanmalıdır. İdeal bir müzik eğitimi için en önemli şey, çocuğun gündelik yaşamında devamlı olarak iyi müzik dinlemesidir. Fakat müzik dinlemek her şey değildir. Müzik çocuğun kalbine ve duygularına hitap eder. Bunun için müzikal bir kişiliğin tomurcuklanması çok önem taşımaktadır. Bu da, müziğin çocukların gündelik yaşamında, bebeklikten itibaren doğru bir şekilde yer alması gerektiği anlamına gelir" (Miyoshi, 1997, s.62).
Bugün Japonya'daki müzik öğretim düşüncesi, öğrencinin ilgi alanlarından yola çıkarak desteklenen sentez haline getirilmiş müzik yaşantıları yaratılması yönündedir. Öğrenimde deneme-yanılma metodundan çok, öğrencinin motivasyonu üzerinde durulmaktadır. Öğretmenin kullandığı öğretim metodu ve malzemesi, öğrencinin ilgi ve yaşantısına göre düzenlenir. Bu yaklaşıma örnek olarak Suzuki metodu gösterilebilir. Suzuki metodunun özünde, motivasyonun zekice teşvik edilmesi ve harekete geçirilmesi yatmaktadır. Suzuki metodu belli bir çalgıyı (keman) öğretmek amacı taşır. Bu özelliği ile diğer müzik öğretim metotlarından Kodaly, Orff, Dalcroze ayrılır. Sistemin felsefesi, çocuk beyninin verilen her bilgiyi sünger gibi emmesi prensibine dayandırılmıştır. Suzuki'nin eğitim siteminde Çocuk+Anne+Öğretmen üçlüsü ve birbirleri ile olan ilişkileri çok önemlidir.
Suzuki sistemi notasız, doğrudan doğruya yineleme ve öykünmeye dayalı bir sistemdir. Çocuk haftalık dersi dışında her gün 3 saat, o hafta çalacağı parçayı kasetten dinler. Bu 3 saat, çocuğun uyanık olduğu saatlere serpiştirilir. Oyun oynarken, yemek yerken kasetçalar. Yine çocuk, her gün annesinin gözetiminde, derste öğrendiği ve kasetten dinlediği parçayı birkaç kez çalar ya da çalışır. Bu yöntemle Suzuki, binlerce çocuğu, yaş gruplarına ayırarak, aynı anda, aynı müzik parçasını kusursuz çalacak duruma getirir. Suzuki kuramı günümüzde; A.B.D., İngiltere, Danimarka, Belçika, Fransa, İsviçre, Avustralya, Kore, Tayvan, Hollanda, İsrail ve Almanya'da başarıyla uygulanmaktadır.
Müzik eğitiminde, genelde, metot sözcüğü; "belirli bir felsefe diğer bir anlatımla, bir seri özgün prensipler, kendine özgü bütünleştirilmiş bir yapı, izlenmeye değer amaç ve hedefler ile samimi, ciddi ve gereksinilen bütün malzeme ve örneklerin yalnız müzik öğretme amacına yönelik olduğu nesnel eğitim yaklaşımı" (Choksy ve diğ., 1986, s.2). olarak açıklanır. Bu noktada, Dalcroze, Kodaly ve Orff metotlarına kısaca değinerek, bu yaklaşımların benzer ve farklı noktalarını vurgulamak gerekir. Orta Avrupa kökenli bu metotlar günümüzde pek çok ülke tarafından müzik öğretiminde yaygın olarak kullanılmaktadır.
"Dalcroze Eurhythmics" -müzikle hareket-; müzikteki temel öğenin ritim olduğuna ve bütün müzikal ritmlerin de insan vücudunun doğal ritmlerinde bulunduğu varsayımına dayanan bir müzik eğitimi yaklaşımıdır (Choksy ve diğ., 1986, s.17).
"Sorumlu Hareket" Dalcroze yaklaşımının bir açıklamasıdır. Dalcroze'un müzikle hareket tarzı, "dans" olarak adlandırılmıştır. Bu hata piyano müziği ile hareket eden genç dansçıların görüntülerinden türetilmiş bir önyargıdır. Dalcroze yaklaşımının üç yönü vardır. Bunlar; Müzikle Hareket, Kulak Eğitimi (Solfej ve Ritmik Solfej) ve Doğaçlamadır. Bu üç dalda başarıya bağlı olan anahtar özellikler; "yaratıcılık, dinleyebilme yeteneği ve müzikal etkiye anında tepki verebilmektir" (Campbell ve diğ., 1995, s.48).
Dalcroze yaklaşımının kurucusu Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Cenevre Konservatuarı'nda solfej, armoni ve kompozisyon profesörü olan İsviçre'li bir müzisyendir. Eğitim tarzı, kulak eğitimi çalışmalarıyla gelişmiştir. Öğrencilerin çalgı çalmada gelişmiş teknikleri ve başarısına rağmen, müzikalitelerinde belirgin eksiklikler saptamıştır. Bu eksiklikler yanlış anlaşılan ritmler ve ses kalitesi ile ilgilidir. Sonunda, öğrencilerin müzikal duygudan uzak, mekanik bir anlayış sergilediklerini öne sürmüştür.
Dalcroze, sanat üretiminde tekniği sadece bir araç olarak görmüştür. Dalcroze göre müzik eğitiminin amacı; "İcracıları teknik olarak çalıştırmak değil, onların müzikal yeteneklerini geliştirmek olmalıdır" (Mark, 196, s.128). Dalcroze müzikaliteyi öğrencilere ton ve ritim unsurları kullanarak aktarılması gerektiğini savunmuştur. Çünkü tonal duygu, ancak kulak yoluyla gelişebilir. Bunun için vokal egzersizler ve şarkı söyleme üzerinde durmuştur. Öğrencilerin vuruşları kendi kendilerine yaptıklarında, daha müzikal bir şekilde şarkı söylediklerini görmüştür. Bunun üzerine hareket ve müziği birleştiren şarkılar yazmıştır. Yaygın uygulamanın aksine, "hareket eğitimi"nden (movement education) yararlanmıştır. Böylece; hareket ile müziğin ortak kullanımı esasına dayanan metodunu meydana getirmiştir. İlk aşamada, orkestra şeflerinin el hareketlerini kullanmış, bir sonraki aşamada ise iki vuruşluktan on iki vuruşluk ölçüye kadar olan usulleri içeren el hareketlerini geliştirmiştir. Vücut ve bacak hareketlerini de, çeşitli nota değerlerine karşılık olacak şekilde bölmüştür. "Dalcroze'un müzikle hareket yöntemi geliştikçe, öğrenciler; en küçük uzunluk, zaman, yoğunluk ve yapısal ifade farklarını anlayabilecek kas ve sinir sistemi yetenekleri sergilemişlerdir" (Campbell ve diğ., 1995, s.48).
Öğrenilen müzikal hareketleri en iyi şekilde uygulayabilmek için, karışık eklem hareketleri repertuarı gereklidir. Çocukların müzikal hareketleri çok çeşitli olabilir. Bunlar, el, kol, baş, omuz ve vücudun birçok bölümünün birleşiminden oluşabilir. Çocukların hareketleri kişisel ve ani tepkilerden oluşur. Çocuklar tempo, ritm ve müzik ölçüsünü bedenleriyle işledikçe, müzikteki değişikliklere (ölçü, ritm, dinamikler veya uzunluk) aniden uyum sağlamayı öğrenirler ve ilerleme kaydederler.
Kulak eğitimi, solfej ve ritmik solfej, Dalcroze eğitiminin ikinci önemli aşamasıdır. "Çocuklar; tonlar ve yarım tonlar ile bunların şarkılarla ve gamlarla olan ilişkilerini anlamaya yönlendirilirler. Dalcroze metodunu uygulayan birçok öğretmen "sabit do" (fixed do) sistemini destekler. Bu sistemde do -c- bağımsız olarak başlangıç notasıdır. Dalcroze, do -C- duygusunun kulak, kaslar ve zihinde yerleşince, çocukların "sabit perde" (absolute pitch) hissini geliştireceğini desteklemiştir. Her gama denk düşen ton ve yarım tonların fark edilmesiyle, gamların birbirleriyle olan ilişkilerinin kolayca anlaşılabileceğini savunmuştur. Dalcroze yaklaşımıyla şarkı söyleme el hareketleriyle tamamlanır. Bu el hareketleri, boşlukta perde pozisyonunu veya parmakların kolun üzerinde, bir klavye üstündeymiş gibi bir duruşu temsil eder. Çocuklar armonik değişikliğe duyarak ve hareket ederek tepki vermeye yönelirler; tonik (anahtar nota) için merkeze, dominant (gamın beşinci derecesi) için sağa ve subdominant (dominant altı) akorlar için sola dönerler" (Campbell ve diğ., 1995, s.49).
Dalcroze, yönteminin üçüncü aşaması olan doğaçlama (improvisation) çocukları; hareket, ritmik ve enstrümantal söylem yoluyla ifade özgürlüğüne davet eder. Önce öğretmenlerinin melodi, ritm ve hareketlerini izleyip taklit eden çocuklar daha sonra kendi kendilerine seçecekleri bir hareket ve müzikal düşünce repertuarı oluştururlar. Bu metot, müziği öğrencilere derinlemesine aktaran bir teknik bütünlüğe sahiptir. Bunun nedeni, hareketin müzikal tepkinin önemli bir parçası olarak bilinmesidir. Bu metodu uygulayacak öğretmenlerin, ileri düzeyde piyano hâkimiyetine, doğaçlama yapabilme yetisi ile üstün ritmik özelliklere sahip olması gerekir.
Kodaly'nin müzik öğretimine yaklaşımının özü ise müziğin herkese ait olduğu düşüncesine dayanmaktadır. Zoltan Kodaly ve meslektaşlarının kendi metotlarını geliştirirken izledikleri yol, sadece müzikal yeteneği olanların değil; yeterli sahne deneyimi, müzik dinleme ve bilgi potansiyeli sağlayan çocukların da müziği kavrayabileceği savına dayanır. Çocuklar küçük yaştan itibaren, halk ve sanat müziği türlerini içeren şarkılar yoluyla yapılan bir eğitim anlayışı ile müziğe başlatılırlar. Bu aşamanın sonucunda; kolaylıkla nota yazıp okuyabilirler, Kodaly yandaşları öğrencilerin müzik eğitim programının müzikal gelişimi ve bilgisinden türetilmesi gerektiğini savunurlar.
Zoltan Kodaly(1882-1967) bir müzik eğitimcisi, etnomüzikolog ve besteciydi. Béla Bartok ile birlikte Macaristan, Romanya ve Güneydoğu Avrupa'da şarkılar topladılar. 1907'den 1940'a kadar; Budapeşte'deki müzik Akademisi'nde kompozisyon, armoni, kontrpuan ve orkestrasyon dersleri verdi. En tanınmış eserleri olan; Háry Janos Suite, Dance of Marosszek, Dances of Calanta ve Summer Evening folklorik melodiler içerirler. Vokal müziğe ağırlık veren bir besteci olan Kodaly'nin halk şarkılarının düzenlemelerini içeren iki kitabı bir kültürel mirası tüm Macarlara ve dünyaya sergilemiştir.
1920'lerin başında Kodaly, Macar koro hareketini yeniden canlandıran besteler yapıyor, şarkı söyleme ve okuma araştırmaları yazıyordu. 1930'larda ilkokullardaki öğretim şekillerinde köklü değişikliklere neden olan bir şarkı söyleme metodu geliştirdi.
Kodaly bir ilkokulda öğretmenlik yapmamasına rağmen, pedagoji üzerine olan düşünceleri, birkaç kuşak öğretmen ve müzisyeni öğrencilerinin potansiyellerini yükseltmeye çabalamaya itmiştir. Daha sonra Kodaly metodu; "Jena Adam Logjos Bardos, Katalin Ferrai, Gyogry Kenanyi, Benjamin Rajecky ve Erszbet Szonyi tarafından yeniden düzenlenip tamamlanmıştır" (Campbell ve diğ., 1995, s.51-52). Kodaly, grup halinde şarkı söyleme tekniklerini ilerletmek için, Macaristan'da çeşitli seyahatler yapmıştır. Daha ileriki yıllarda, okullarda daha köklü bir müzik eğitimi için, Macar hükümeti yardımda bulunmuştur.
Kodaly yaklaşımının müzik dünyasıyla tanışması, ISME' nin 1958 yılında Viyana'da yapılan toplantısıyla olmuştur. Kodaly'e göre; "Müzik eğitiminin erken yaşlarda başlatılması koşulu ile, herkes müzikal yeteneklerini geliştirebilir. Onun yaklaşımında, insan sesi en önemli enstrümandır. Müzik eğitiminde, halk şarkıları kullanılarak bu önemli araç geliştirilmelidir. Kodaly metodunun ilk aşamasında diatonik gamı, içerdiği yarım tonlar (mi-fa, si-do) kullanmaktan kaçınmıştır. Bunun yerine müziğin okunması ve yazılması üzerinde durmuştur. Bunun için; bağıntılı solfej (relative solminization) ile el işaretleri (hand signs), ritmik heceler (rythmic syllabes) ve basitleştirilmiş bir dizek kullanılır. Çocuk sesler ve sembollerle ilgili kullanabileceği bir dağarcık oluşturana dek, "yaratıcılık"la ilgili çalışmalar yapılmaz. Yine aynı sebepten başlangıçta enstrüman kullanılmaz" (O'Brien, 1983, s.265).
Kodaly metodunda, ritm ve melodi öğretilirken basitten karmaşığa doğru akıcı bir ilerleme görülür. Şarkı söyleme, dinleme, hareket ve kulak eğitimi bir aradadır. Bütün aşamalarda solfeje büyük önem verilir. Kodaly' göre müzik eğitiminin esası, müzik okur-yazarlığına dayanır. Buradaki okur-yazarlıktan kasıt, kulaktan çalıp söylemenin ötesinde, müzik sembollerini kullanarak bir ifade sağlama anlamındadır.
Kodaly müzik eğitiminde "iyi müzik" kullanılmasının önemini belirtmiştir. Özellikle, Macar pentatonik melodilerini seçmiş ve Rönesans'ın a capella müziğine hayranlık duymuştur. Kodaly'e göre müzik eğitiminde kullanılacak malzemenin üç temel kaynağı vardır. Bunlar; "geleneksel çocuk oyunları ve şarkıları, geleneksel halk müziği ile başarılı bestecilerin yazmış olduğu kaliteli müzikler" (Choksy, 1988, s.17) den oluşurlar.
Yukarıda adı geçen bu iki müzik eğitim metoduna oranla ülkemizde daha çok adı duyulmuş ve yaygın uygulama imkânına sahip bir diğer müzik eğitim yaklaşımı tüm dünyada "Orff-Schulwerk" olarak tanınan Orff Yaklaşımı'dır. Orff Yaklaşımı'nın temelinde besteci Carl Orff tarafından ortaya atılan "elementer müzik" kavramı yatar. Orff "elementer müzik" tanımını şöyle yapmaktadır: "Ses, tekerleme, söz, şarkı söylemek en önemli çıkış noktasıdır... Elementer müzik hiçbir zaman sadece müzik değildir; hareketle, dansla ve lisanla birliktedir, insanın kendi yapması gereken bir müziktir. İnsan bu müzikte sadece dinleyici olamaz, bu müziğe yaparak katılır. Bu müzik dünyevi, doğal, bedenseldir, büyük biçimlere sahip değildir, herkesin öğrenip yaşayabileceği bir müziktir. Çocuğa göredir" (Schumacher, 2003, s.4). Bu tanımlama çerçevesinde, çocukluğun doğal davranışları olan şarkı söyleme, konuşma, dans etme, oyun oynama ile birlikte doğaçlama ve yaratıcılığa dayalı hareket, Orff Yaklaşımının temelini oluşturur. Çoğunlukla ilkel müzik yapma olarak bilinen bu pedagoji, çocuğun, oyunlar, şarkılar ve melodilerden oluşan fantezi dünyasıyla yakından bağlantılıdır. Orijinal Formunda ilkel müzik -başlangıç müziği- akılcı düşünme öncesi, araştırmaya yönelik bir çalışmadır. Orff yaklaşımı, öğrenciyle zengin ve çeşitli bir müzik tecrübesi kazandırır.
Orff Yaklaşımı'nın Avrupa'da anlaşılan ve uygulanan temel içeriği, müziğin ve onun içerdiklerinin taklit edilmesi ve araştırılmasından geçer. Öğrenciler tecrübe kazandıkça doğaçlamayı da programlarına katarlar. Amerika'da kullanılan yöntem dört aşamalıdır. Bunlar; "Taklit etme, araştırma, bilgi kazanma, doğaçlamadır. Taklit etme, anında veya kanonik olabilir. Kanonlar, kesik kesik (grup lideri alkış tutar ve grup onu izler) veya akıcı bir şekilde yapılabilir. Araştırma öğrencilerin bilgiyi kullanmada, yaratıcılıklarının sonucu olarak, yeni yollar bulmalarını sağlar. Örnek olarak "şimdi bu ritmi öğrendiğimize göre, onu daha hızlı, daha yavaş, yüksek sesle, alçak sesle, farklı bir enstrümanla, perde değiştirerek çalabilir misiniz?" Bilgi veya müzik okuma ve yazmada ki yeterlilik, çocuğun önceki müzik tecrübelerinin bir gelişimidir. Orff Yaklaşımı, bilginin mekanikten çok, müzikal bir boyuta gelmesi için bol miktarda tecrübe edinilmesi gerektiğini savunur. Bu yolla çocuklar, yarattıkları müziği, müzikal beceriyi- muhafaza edebilirler. Onaltılık ve sekizlik notalar için ritmik notasyon, anaokuluyla ilkokul birinci sınıfta tanıtılabilir. Önce belirli perdelerde (sol-mi ile mi-re-do) notasyon gösterilir. Daha sonra ikinci veya üçüncü sınıfta pentatonik, beşinci sınıfa gelindiğinde ise diatonik gamların okunup yazılmasına geçilebilir. Doğaçlama, Orff yönteminin son aşamasıdır. Önceden öğrenilmiş olan müzikal bilgiyi keşfetmeye yarar. Bu son aşamaya gelinmeden önce de kısıtlı doğaçlama çalışmaları yapılabilir. Ancak şimdikinin farkı, artık öğrencilerin yarattıkları kaydedecek yeterli müzikal bilgi ve donanıma sahip olmalarıdır. Örnek olarak, araştırma evresinin başındaki bir öğrenci var olan parçaların, ritmlerin ve hareketlerin bölümlerini değiştirerek çalışıyor ise, doğaçlama evresindeki bir öğrenci kendi orijinal ürünleri üzerinde duracaktır. Bu şekilde doğaçlama Orff yaklaşımında, "çocukların müzisyenlik yolunda varılmak istenen en üst noktadır" (Campbell ve diğ., 1995, s.54-56).
Orff yaklaşımında, bestecinin geliştirmiş olduğu bir çalgı topluluğu kullanılır. Çocuklar tarafından kolaylıkla çalınabilen bu çalgılardan çeşitli renk ve tını da sesler elde edilebilir. "Instrumentarium" olarak adlandırılan çalgılar vurmalı ve telli olarak iki grupta toplanmıştır. "Vurmalı çalgılar; ksilofon (soprano-alto-bas), metafolon (soprano-alto-bas), glockenspiel (soprano-alto), davullar, ziller, üçgen zilden oluşur. Telli çalgılardan gitar, viola da gamba ile zaman zaman blok flüt kullanılır" (Choksy ve diğ., 1986, s.100).
Bu üç müzik öğretim yaklaşımı amaç, kullandıkları müzikal materyaller, süreç içinde sundukları temel yaşantılar, işitsel yetenekleri geliştirmede kullandıkları araçlar, notasyon bilgisine yaklaşımları, öğretim süreci açısından karşılaştırılabilir.
Dalcroze bedenin doğal ritmik hareketi ile işitsel yetenekleri geliştirmeyi amaçlarken, Kodaly' e göre müzik yazısının öğrenilmesi ve içsel duyumun sağlanması en önde gelen hedeftir. Orff ise müzikal deneyim kazanarak, müzik yoluyla ifadeyi savunur. Dalcroze hedeflerine varmak için ağırlıklı olarak piyano ile yapılan doğaçlama müziği kullanır. Kodaly, geleneksel halk müziği ve sanat müziğinden faydalanır. Orff'ta halk ve çocuk şarkıları ön plandadı.
Dalcroze'da temel yaşantılar Eurhythmics, solfej ve doğaçlama üzerine iken Kodaly'de eşliksiz şarkı söyleme (a capella), yönlendirilmiş dinleme, halk şarkıları, şarkılı oyunlar, halk dansları yer alır. Orff ritmik konuşma parçaları, hareket, şarkı söyleme, çalgı icrası ve doğaçlama gibi müziksel öğeleri kullanır.
Dalcroze işitsel yeteneklerin geliştirilmesinde; "sabit do" (fixed do), akorlar, hareketle birleştirilmiş solfejden yararlanırken Kodaly "hareketli do" (movable) ve ritmik hatırlatma heceleri kullanır. Orff ise ezgisel-ritmik modellerin taklidi ve araştırılması çözümünü sunmaktadır. Dalcroze'da başlangıçta kullanılan iki çizgili porteden beş çizgili tam porteye doğru gelişim sağlanır. Kodaly'de duyulan, söylenilen ve ritmi çalışılan şarkı örnekleri daha sonra nota yazısı ile çalışılır. Orff müzik yazısının öğretilmesinde özel bir öneri getirmez. Önce müzikal deneyim kazanılır. Nota yazısı bu müzikal deneyimi kâğıda dökmeye yarar. Dalcroze'da süreç, en küçük ritmik müzik cümlesinden yola çıkarak tamamlanmış müzik parçasına doğru gelişen bir yapı kurmak şeklinde gelişir. Kodaly, ritmik/ezgisel dağarın ardışık gelişimini, Orff ise taklit-araştırma-doğaçlama süreçlerini içerir. Kullandıkları yöntem, teknik ve eğitim materyalleri farklılık gösterse de tüm bu yaklaşımlar müziği çocuklara en etkili bir biçimde öğretmeyi hedeflemektedir. Ortak noktaları ise tümünün öğrenci merkezli, öğrencinin birebir katılımcı olduğu, yaratıcı ve üretkenliği teşvik edici çağdaş bir eğitim anlayışı benimsemiş olmalarıdır.
SONUÇ
Sonuç olarak, her alanda olduğu gibi müzik eğitimi alanında da çağdaş düzeye ulaşabilmenin koşulu, işlerliği ve etkililiği kanıtlanmış teknik ve yöntemleri algılayıp benimseyebilmektir. Müzik öğretiminde, her öğretmen kendine özgü bir yol izler. Bu kişisel öğretme metodu, öğretmenin eğitim tecrübesine, amaçlarına, sınıf ortamına ve öğrencilerin gereksinimlerine paralel olarak ortaya çıkar. Ancak öğretmenin bu kişisel yöntemi bilimsel ve sağlıklı temellere oturtabilmesi için, müzik eğitimi hakkındaki genel yaklaşım ve yöntemleri yakından tanıyıp, fikir sahibi olması gereklidir.
Tavsiye Et ♫
Yorumlar
Bu yazıya henüz yorum yapılmadı.
Yorumları okumak yada yorum yazmak için sisteme giriniz.
